Особенности высших психических функций при нарушениях речи
Lechenienarkomanii-tomsk.ru

Вредные привычки

Особенности высших психических функций при нарушениях речи

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Одним из нередко встречающихся вариантов отклонения в развитии ребенка является общее недоразвитие речи (ОНР). Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи [5].

Вопрос о формировании высших психических функций у детей с нарушениями речи достаточно актуален, это связано с тем, что чем больше выражено недоразвитие речи, тем более значительны отклонения в развитии других психических функций.

Успешное обучение детей с патологиями в нервно-психическом развитии, их адаптация в школе и социуме зависит от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. Развитие речи взаимосвязано со становлением психики, интеллекта, сенсорных функций и моторики.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даются детям от рождения. Они формируются под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в социуме. Поэтому, физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.

Все психические процессы и у детей — внимание, воображение, память, мышление — развиваются при обязательном участии речи [4,6,7].

У детей с нарушениями речи при отсутствии нужных коррекционных мероприятий, возможное, замедление интеллектуального развития. При наличии у ребенка дефекта речи нарушаются коммуникации с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно сужается, темпы развития мышления замедляются[2,3,10].

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребёнка одной из первых выдвинула Р. Е. Левина. Нарушения речевой деятельности приводят к задержанному развитию высших психических функций. Это отражается на продуктивности мыслительных операций и на развитии познавательной деятельности. Кроме того, речевое нарушение накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Это все тормозит становление его игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в развитии общего психического состояния, и затрудняет переход к более организованному учебному процессу[8].

Для детей с ОНР присущи нарушения предметного гнозиса, акустического узнавания в виде персевераций, мышления и речи, несформированности процессов обобщения, проявляющихся в непонимании или затруднённом понимании смысла рассказа. В онтогенезе на данном возрастном этапе 5-6 и 6-7 лет наглядно-образное мышление является превалирующим. При этом у детей с ОНР частота встречаемости ошибок выше, чем у детей нормы в связи с нарушением мыслительных операций, вследствие нарушения анализа и синтеза информации. Так же у детей ОНР наблюдается низкая умственная работоспособность и концентрация внимания [1,2,3].

В исследовании «Особенности развития функциональных блоков мозга у детей 5-7 лет с речевой патологией» проводимое Черновой Е.П., Борисовой Е.Ю., Козиной И.Б. (2014) было выявлено, что при общем недоразвитии речи 1, 2 и 3 уровня, отмечались трудности формирования функции всех трех блоков мозга. Также была отмечена неравномерность распределения и разнородность проявлений нарушений отдельных функций блоков как у дошкольников с ОНР 1 и 2 уровня, так и у дошкольников с ОНР 3 уровня [11].

В исследовании речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР 5-6 летнего возраста, Н.И.Сухонина (2005) установила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного слуха. Вместе с тем отмечаются трудности воспроизведения ритмических структур, а также запоминания слов на слух. Не только словесная, но и зрительная память были ниже показателей нормы: дети не могли найти среди расположенных в ряду предметов 3-4-ранее предъявленных. Из — за недостатков восприятия выявились недостатки узнавания предметов по их частям, трудности дифференциации букв, имеющих сходные элементы [9].

Как показывают наблюдения и некоторые экспериментальные исследования (Филичева Т.Е., Туманова Т.В., 1999; Жукова Н.С, Мастюкова В.М., 1990 и др.), у детей с нарушением развитием речи наблюдается более или менее выраженные отклонения от нормы в психической деятельности, что особенно хорошо проявляется на начальных этапах обучения в школе в виде затруднений в усвоении знаний и адаптации к требованиям педагога [5].

В проведённом исследовании Артемовой К.С. (2013) было выявлено, в результате нейропсихологического анализа особенностей высших психических функций у старших дошкольников с разным состоянием речи .1. У детей с ОНР отмечается системная несформированность ВПФ, которая затрагивает все функции, как передних отделов мозга, так и задних лево- и правополушарных отделов. 2. На фоне системной недостаточности мозговых функций при ОНР на первый план выходит слабость серийной организации движений и речи, а также переработка слуховой и зрительно-пространственной информации. Таким образом, страдают как вербальные, так и невербальные ВПФ. 3. У детей с ФФНР дефект является парциальным, в его основе лежит недоразвитость функций задних левополушарных отделов мозга, прежде всего связанных с переработкой слуховой информации. Выявлена также слабость функций программирования и контроля деятельности. Недостаточные функции при ФФНР тесно связаны с речью. 4. Дошкольники с ФФНР по состоянию своих высших психических функций занимают промежуточное положение между детьми с ОНР и нормальным речевым развитием: их вербальные функции близки к таковым при ОНР, а невербальные сходны с нормой [1].

Таким образом, речь как одна из важнейших психических функций тесно связана с другими психическими функциями (восприятие, внимание, память, мышление) и на логопедических занятиях нужно проводить работу по развитию всех психических функций, не выделяя функцию речи из общей системы. Надо соблюдать принцип взаимосвязи формирования речевых процессов с другими развивающимися психическими процессами [2,3,8].

Список использованной литературы

  1. Артемова К. С. Особенности высших психических функций у старших дошкольников с разными формами речевой патологии /Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. 2013. — № 5. — С. 90-92.
  2. Бабиева Н.С., Звонова Е.В., Гончарж Т.В. Символика сказки и ситуация выбора у детей дошкольного возраста.// Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.— М: 2016. — С. 385-388.
  3. Бабиева Н.С., Гришина А.Н., Плохова Ю.С., Терешина Е.М., Щелкунова Е.Д. Сенсорное развитие: вариативность современных подходов// Перспективы науки. — 2016. — № 2. —С. 64-68.
  4. Выготский.Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
  5. Жукова Н.С, Мастюкова В.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
  6. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. — М., 1963. — Т. 1.
  7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.
  8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967.
  9. Сухонина Н.И.Как подготовить к школе детей с нарушением речи / Сухонина Н.И. // Дошк.педагогика. — 2003. — №4.-С.38-40
  10. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольно­го возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.
  11. Чернова Е.П., Борисова Е.Ю., Козина И.Б. Особенности развития функциональных блоков мозга у детей 5-7 лет с речевой патологией. // Психология и Психотехника. — 2014. — № 11. — C. 1231-1239. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.11.13211

Особенности высших психических функций при различных нарушениях речи
учебно-методический материал по логопедии на тему

Особенности высших психических функций при различных нарушениях речи

Скачать:

Вложение Размер
osobennosti_vysshih_psihicheskih_funktsiypri_razlichnyh_narusheniyah_rechi.docx 15.69 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности высших психических функций

при различных нарушениях речи

Особенности психической функции при нарушениях речи

Отмечается недостаточность сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы.

Наблюдается трудности в восприятии образа предмета в усложненных условиях: увеличивается время принятия решения, неуверенность в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания.

При перцептивных действиях используется метод примеривания к эталону, ориентируясь не на их форму, а на цвет.

Проявляется бедность и недифференцированность зрительных образов, нарушения восприятия формы, инертности и непрочности зрительных следов, слабость пространственных представлений, несформированность фонематического восприятия.

Характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Выполнение решения задач носит репродуктивный характер.

Произвольное внимание в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены.

Особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений — наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания.

Отмечается снижение мотивации в деятельности и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформированность операционных компонентов, сложность в создании воображаемой ситуации, недостаточную точность предметных образов-представлений, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

В игре предпочтение отдается бытовой тематике, характер стереотипный, мало обогащенные сюжеты, неустойчивый замысел.

В творческой деятельности (рисовании) отмечается копирование образцов и предметов ближайшего окружения, повторение собственных рисунков или отклонение от задания. Свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость.

Объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.

Слухоречевая память при воспроизведении фраз выражена низким запоминанием, высокой тормозимостью слухоречевых следов, низкой прочностью и точностью запоминания.

При наличии полноценных предпосылок для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности овладения анализом, синтезом, сравнением.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии, требуется специальное обучение.

Особенности игровой деятельности : на первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность.

Особенности учебной деятельности: недостаточность формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи сказываются на нарушении письма и чтения. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание прочитанного. В процессе чтения отсутствует контроль за собственными ошибками, ошибками своих сверстников. Отмечаются трудности анализа образеца, сопоставление написанного с печатным текстом.

Особенности трудовой деятельности: отражается на социальной активности и деятельности личности, может стать причиной тяжелых переживаний (нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Тяжелые формы речевых нарушений (например, сложная дислалия или заикание) могут стать помехой при выборе профессии.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие художественно-творческих и речевых способностей детей старшего дошкольного возраста логопедической группы через обогащение выразительности детских работ по изобразительной деятельности, основ.

Не смотря на то, что тема «Музыкальное развитие детей с проблемами в развитии и обучении» в отечественной педагогике и дефектологии изучена недостаточно, творческая группа музыкальных руководителей г.

Роль искусства и артпедагогики в профилактике и коррекции задержки психического развития и нарушений речи детей.

Особенности высших психических функций при умственной отсталости.

Особенности высших психических функций при задержке психического развития.

Данная работа будет полезна для начинающих специалистов: дефектологов, психологов, олигофренпедагогов. В данном материале кратко описаны основные виды ЗПР, особенности ВПФ детей с ЗПР. Также пре.

Ежедневные занятия артикуляционной гимнастикой снижают интерес детей к этому процессу, что в свою очередь, приводит к уменьшению эффективности от выполнения артикуляционных у.

Развитие высших психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи

Анна Царевникова
Развитие высших психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи

Установлено, что психические процессы (восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение) у ребенка развиваются с прямым участием речи. С другой стороны, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием всех психических функций.

К сожалению, в последнее время мы все чаще наблюдаем рост числа детей с различными расстройствами как в речевом, так и в познавательном развитии. В нашем детском саду также имеются дети с ограниченными возможностями здоровья, в основном это дети с тяжелыми нарушениями речи.

У таких детей, помимо проблем в речевом развитии, мы отмечаем нарушения в формировании основных психических процессов:

— слабый уровень развития способности к воспроизведению последовательности;

— трудности в овладении мыслительными операциями: сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения;

— неточное понимание логико-грамматических конструкций;

— недостаточно развитое наглядно-образное мышление;

— ригидность мышления, трудности применения усвоенных мыслительных операций в новых условиях;

— отсутствие причинно-следственных связей в речи ребенка (причина часто меняется со следствием,

— низкий уровень ассоциативного мышления, трудности при подборе слов-синонимов, антонимов и понимании их значений;

— объем восприятия детей снижен, восприятие замедлено.

— снижение концентрации, устойчивости, переключаемости, объема внимания;

— страдают все виды памяти;

— повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость;

— импульсивность, расторможенность, излишняя двигательная активность или, наоборот, вялость детей.

Недоразвитие, несформированность психических функций у детей в свою очередь тормозит коррекционно-логопедическую работу.

Левина Р. Е. выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи.

Т. А. Ткаченко пришла к выводу, что «психические процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично».

Следовательно, обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает её формирование. В силу того, что специалисты дошкольных образовательных учреждений ограничены по срокам (дети растут и покидают детский сад по понятным причинам, считаю целесообразным включать в логопедическую практику упражнения на развитие ВПФ и осуществлять эту деятельность параллельно с развитием речи детей.

С этой целью в свою работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, отрабатывая речевой материал по конкретной лексической теме, я стала включать и различные виды заданий, серии специальных игр и упражнений, направленные на коррекцию неречевых нарушений: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Приведу примеры некоторых таких игр и упражнений.

«Разложи по высоте (величине)». Детям предлагается расположить предметы в ряд в убывающем порядке, начиная с самого большого (высокого) и заканчивая самым маленьким (низким). И наоборот, разложить предметы в возрастающем порядке – от самого маленького (низкого) до самого высокого (большого). Выполняя это задание, попутно отрабатываем понятия большой-маленький, высокий-низкий, больше-меньше, выше-ниже, развиваем навыки образования уменьшительно-ласкательной, увеличительной форм существительных (дуб-дубок-дубище).

«Обведи по образцу». Выполняя это задание у ребенка совершенствуется концентрация и распределение внимания, зрительное восприятие, совершенствуются графические навыки. Также закрепляем названия геометрических фигур, формируем навыки словообразования, закрепляем названия цветов и оттенков (дубовый листик в прямоугольнике, кленовый листик в кружочке). И т. п.

«Логические ряды». Дети учатся определять последовательность предметов, видеть закономерность чередования предметов в предложенном ряду. Предлагаем повторить заданную последовательность, продолжить или восстановить ряд. Не забываем отрабатывать основные понятия по изучаемой лексической теме.

«Математические пазлы». Собирая такого вида пазлы, ребенок закрепляет порядковый счет, запоминает цифры, у него формируется зрительное восприятие. Собрав картинку, ребенок рассказывает, что на ней изображено – развиваем лексико-грамматическую сторону речи, связную речь.

«Осенние дары». В данном упражнении детям предлагается положить на дубовый лист определенное количество желудей, указанное цифрой на листике. Дети учатся определять количество предметов и соотносить его с цифрой. Также закрепляем умение согласовывать числительные с существительными.

Это не весь перечень игр и упражнений, направленных на развитие высших психических функций, используемых мной в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Представленные игровые упражнения подсмотрены и взяты с различных источников сети интернет, таких как: http://mamadelki.ru/ , https://neposed.net/ , http://vcedetkam.ru/ , http://vchudoma.blogspot.com/

Конспект логопедического занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи «Чтобы помнили» Цель: развитие общих речевых навыков. Коррекционно-образовательные задачи: • расширять и активизировать знания детей о ВОВ. Развивать умение.

Консультация для педагогов «Коррекция высших психических функций у детей с ОВЗ» Жизнь человека представляет череду нескончаемых открытий, связанных с получением, обработкой и передачей новых знаний о себе и окружающем.

КВН по математике в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи КВН по математике (ФЭМП) в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи КВН «Математика.

Презентация «Артикуляционная гимнастика для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи» Данная презентация предназначена для воспитателей дошкольных образовательных организаций и родителей. В последние годы появилась одна сложнейшая.

Развитие психических функций у детей 4–5 лет Период жизни ребенка от 4 до 5 лет характеризуется как переходом от раннего детства к дошкольному. Этот период также можно назвать – время.

Развитие связной речи детей с тяжелыми нарушениями речи посредством образовательной технологии «путешествие по карте» Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день особенно актуальна, так как процент дошкольников с различными.

Речевая готовность детей с тяжелыми нарушениями речи к школе Когда говорят о «готовности к школе», то имеют в виду не отдельные умения и знания, а их определенный набор, в котором присутствуют все.

Сценарий праздника, как средства развития детей с тяжелыми нарушениями речи «Лето» Оздоровительная досуговая деятельность как средство развития детей с тяжелыми нарушениями речи. Выполнили: Учитель-логопед – Минакова И. М.

Театральная рукавичка для детей с тяжелыми нарушениями речи Игра – основной вид деятельности ребёнка. В процессе игры происходит развитие памяти, воображения, мышления, эмоций, воли, характера. Игры.

Занятие по математике в подготовительной к школе группе для детей с тяжелыми нарушениями речи Занятие по математике, в подготовительной к школе группе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Программное содержание: 1. Учить детей.

Особенности высших психических функций при различных нарушениях речи

Описаны особенности высших психических функций, таких как:внимание, память, мышление, речь, восприятие, воображение, в помощь учителям-логопедам, учителям-дефектологам при разработке коррекционно-развивающих занятий.

Просмотр содержимого документа
«Особенности высших психических функций при различных нарушениях речи»

«Особенности высших психических функций при различных нарушениях речи»

В помощь учителям-логопедам, учителям-дефектологам при разработке коррекционно-развивающих занятий.

Особенности психической функции при нарушениях речи

Восприятие образа предмета в усложнённых условиях происходит с трудностями: увеличивается время принятия решения, отмечаются ошибки опознавания. При перцептивных действиях используется метод примеривания к эталону.

Проявляется бедность и недифференцированность зрительных образов, нарушения восприятия формы, инертности и непрочности зрительных следов, слабость пространственных представлений, несформированность фонематического восприятия.

Отмечается снижение мотивации в деятельности и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформированность операционных компонентов, сложность в создании воображаемой ситуации, недостаточную точность предметных образов-представлений, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

В игре предпочтение отдается бытовой тематике, характер стереотипный, мало обогащенные сюжеты, неустойчивый замысел.

В творческой деятельности (рисовании) отмечается копирование образцов и предметов ближайшего окружения, повторение собственных рисунков или отклонение от задания. Свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость.

Характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Выполнение решения задач носит репродуктивный характер.

Произвольное внимание в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены.

Особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений — наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания.

Объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.

Слухоречевая память при воспроизведении фраз выражена низким запоминанием, высокой тормозимостью слухоречевых следов, низкой прочностью и точностью запоминания.

При наличии полноценных предпосылок для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности овладения анализом, синтезом, сравнением.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии, требуется специальное обучение.

Особенности игровой деятельности: на первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность.

Особенности учебной деятельности: недостаточность формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи сказываются на нарушении письма и чтения. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание прочитанного. В процессе чтения отсутствует контроль за собственными ошибками, ошибками своих сверстников. Отмечаются трудности анализа образца, сопоставление написанного с печатным текстом.

Особенности трудовой деятельности: отражается на социальной активности и деятельности личности, может стать причиной тяжелых переживаний (нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Тяжелые формы речевых нарушений (например, сложная дислалия или заикание) могут стать помехой при выборе профессии.

Детский сад №1

Особенности высших психических функций при ОНР

Пинина Ольга Александровна

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это понятие, объединяющее разные сложные недостатки речевого развития, которые проявляются в системных нарушениях формирования всех компонентов речи – фонетико-фонематического, лексического и грамматического – при отсутствии недостатков слуха и нарушений умственного развития.

Первые слова с признаками общего недоразвития речи появляются в 3-4 года, иногда на пятом году жизни. Речевая активность очень низкая, речь нечеткая и поэтому неразборчивая, с аграмматизмами. Дети с ОНР относительно хорошо понимают речь, обращенную к ним. Согласно представлениям Р.Е.Левиной, которая ввела понятие «общее недоразвитие речи» в теорию и практику логопедии , интеллект при ОНР нормальный, однако исследования (1983) показывают, что общее недоразвитие речи неизбежно приводит к нарушению развития других психических процессов в соответствии с представлениями Л.С.Выготского ( о иерархическом системном строении высших психических функций).

Чем больше выражено недоразвитие речи, тем более значительны отклонения в развитии других психических функций. Недостатки речи выступают в качестве первичного дефекта в сложной специфической структуре нарушенного психического развития. Наиболее существенный вторичный недостаток – неизбежно наступающее нарушение развития словесно-логического мышления. В свою очередь, последнее обуславливает некоторые недостатки в развитии личности, которые отчасти могут и напрямую зависеть от первичного дефекта.

В исследовании речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР 5-6 летнего возраста, Н.И.Сухонина (2005) установила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного слуха. Вместе с тем отмечаются трудности воспроизведения ритмических структур, а также запоминания слов на слух. Не только словесная, но и зрительная память были ниже показателей нормы: дети не могли найти среди расположенных в ряду предметов 3-4-ранее предъявленных. Из- за недостатков восприятия выявились недостатки узнавания предметов по их частям, трудности дифференциации букв, имеющих сходные элементы. Недостатки познавательной деятельности отмечались и другими исследователями: Г.В.Чиркина и Т.Б. Филичева (1991) отмечают неустойчивость внимания и плохое распределение, низкую продуктивность вербальной памяти. В.И.Селиверстов и Т.Б. Филичева (1982) описывают недостатки в двигательной сфере детей с ОНР: плохую координацию движений, неуверенность при выполнении точных движений, их замедленность и неловкость. Наблюдается недоразвитие мелкой моторики. Дети нарушают последовательность при их воспроизведении по пространственно-временным параметрам. Малая потребность в общении, несформированность форм и средств коммуникации у дошкольников с ОНР замедляют и затрудняют формирование игровой деятельности ( Г.В.Чиркина и Л.Г. Соловьева, 1996). Это, в свою очередь проявляется в отставании развития произвольной регуляции поведения.

В специальном сравнительном исследовании Т.В.Розановой детей с ОНР старшего возраста и детей старшего возраста с нормальным развитием, предлагались задания наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического характера. При решении простых задач наглядно-действенного характера (построение из кубиков по чертежу, складывание круга из частей) были отдельные ошибки в виде неправильного выбора цвета кубиков и расположение отдельных элементов, связанных с недостатками внимания, а также более медленное по сравнению с нормально развивающимися сверстниками выполнение заданий. Сформированность наглядно-образного мышления оценивалась по результатам выполнения тестов (матриц) Равена. Дети с ОНР несколько уступали нормально развивающимся детям в выполнении тестов (допустили большее количество ошибок). Значительные различия между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ОНР обнаруживались в заданиях, требующих словесно-логического мышления. В качестве заданий использовались: осмысление и описание сюжетных картинок; подбор обобщающих понятий, выполнение несложных арифметических примеров и задач на предметном материале. Результаты детей с ОНР были на 26-28% ниже показателей нормально развивающихся сверстников. Различия проявлялись в описаниях сюжетов, у детей с ОНР короче по числу фраз и слов, содержали больше лексических неточностей при обозначении предметов и отдельных действий. Часть детей с ОНР только называли предметы, изображенные на картинке, а когда их стимулировали к более подробному описанию, отказывались вовсе. Отказы связаны с оформлением высказывания и трудностями построения внутреннего плана. Различий в математических знаниях и умениях не отмечено.

С.М.Валявко (2001-2005) делит дошкольников с ОНР на две группы. К первой она отнесла детей, которые хотят говорить правильно, с интересом относятся к занятиям с логопедом; активно участвуют в занятиях, им нравятся артикуляционные упражнения. Это свидетельствует о сформированной мотивации к исправлению дефекта. Вторая группа характеризовалась слабой мотивацией к исправлению речевого дефекта, коррекционная работа логопеда воспринимается как насилие над личностью. Они выполняют коррекционные упражнения под давлением родителей, либо избегают их в пассивной и активной форме. У детей этой группы проявляются речевой и поведенческий негативизм. Как показывают исследования Т.А.Болдыревой и А.А.Присадовой (1999), Н.Н.Матвеевой (2004), такие трудности сказываются на отношениях дошкольников с ОНР и их родителей.

Читать еще:  Почему не могу долго заснуть
Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector